青岛特殊儿童培训机构

特殊教育的发展必须建立一套自上而下的**支持系统，实现可持续运行，使之成为一项常态化的工作。当前普遍实行的**联席会议制度是松散的“就事论事”的管理，不利于融合教育的发展。研究者在区域性融合教育实践中带动地方**摸索出了由**牵头，应用**对市级相关部门进行目标督查，将特殊教育相关的各项工作以目标任务的形式下达到各部门，作为刚性要求强制执行并督察执行效果，将执行效果与部门年终绩效考评挂钩的一系列政策和机制，初步收到了较好的效果。教育局作为这一目标任务的协调和执行机构，将目标任务落实为具体的工作要求，以特殊教育资源中心为载体，实现跨部门合作，并将各部门的工作情况反馈到**目标督查办公室，实现对各部门的督导和评估。通常，融合教育支持所指的是为满足特殊儿童在普通学校就读需要所提供的额外的支持服务和资源。青岛特殊儿童培训机构

主动干预的另一个例子，是为自闭症孩子安排各种结构性的活动。通过丰富而有意义的活动，自闭症孩子可以得到各种正常的感官方面的需要，也可以得到来自大人和伙伴的关注，从而不必再诉诸于包括攻击行为在内的问题行为来满足自己的那些本来是正常的需求。教者可以用上面讨论过的各种区别强化法，如区别性地强化非对象行为、区别性地强化不相容行为以及区别性地强化低频率行为，从正面来影响孩子的攻击行为。例如，教者可以引导自闭症孩子在生气的时候大声地说“我生气”来发泄内心的不快，以此来取代形体攻击动作。青岛特殊儿童培训机构比如1公里以内的出行，一般选择步行，这就是基于出行方式的速度与出行距离的综合考量。

中国台湾特殊教育**郭为藩等人(1975)指出，特殊儿童与青少年乃是在教育情境中较为特殊(个别差异特别明显)，可能有特别的学习困难(尤其在普通班级中)，需要特殊教育方案的学生。他们主张应该从教育的角度来界定特殊儿童，并认为生理缺点不能构成特殊儿童的充分条件。中国大陆特殊教育**朴永馨(1995)提出，特殊儿童可以有两种理解：一种是广义的，即把正常发展的普通儿童之外的各类儿童都包括在内；另一种是狭义的，专指生理或心理发展上有缺点的残疾儿童。

行政支持体系的运行方式举例如下：**目督办在年度特殊教育目标分解中，规定了卫计局承担“特殊儿童就医”的任务，教育局相应地在相应的特殊教育工作方案中进一步具体规定了卫计局的工作要求。如随班就读特殊儿童洋洋（化名）是一个伴有严重癫痫的脑瘫儿童，资源教师联系区域内的卫计局工作人员，为其提供需要的医疗服务。学校资源教师将卫计部门的响应和服务情况上报特殊教育资源中心，中心将卫计局该项工作的落实情况记录并反馈教育局，作为市级督导部门考核的依据。这样以**牵头，目标导向，督导保障，教育局协调，部门合作，资源中心为载体的自上而下的行政支持体系的建立，保障了区域内特殊教育（包括融合教育）系统有序地开展。**重视后，随之也带来了整个社会融合教育氛围的改善。这对融合教育的持续推进也是非常重要的。带动无障碍环境的建设、相关教师的普通教育和特殊教育的专业化发展以及辅具的运用。

通常，融合教育支持所指的是为满足特殊儿童在普通学校就读需要所提供的额外的支持服务和资源。我们在这里谈到的跨部门多主体协同合作的支持系统是一个包含各种资源支持特殊儿童，使特殊儿童能够在普通学校学习的系统。它是一个涉及多个部门，包含多个专业领域，不同的**及教育和社会工作者多主体共同参与协作的复杂系统。在借鉴中外研究成果及作者自己实践的基础上，作者所构建的多主体协同合作的融合教育支持系统包含了4个相互作用的层次和方面：**支持、资源中心支持、学校支持和家庭支持。从个体认知的发展顺序来看，快慢概念的掌握可能跟其它相对概念的发展是平行的，并没有严格的先后顺序之分。青岛特殊儿童培训机构

从本人的经验来看，快慢概念的感知发生在学龄前，甚至在婴幼儿时期就有体验，如喝奶太快会呛到。青岛特殊儿童培训机构

然后，临床上也常常看到在过分吵闹的环境中自闭症孩子会表现出一些攻击行为来逃避这一环境。了解了攻击行为背后的功能后，教者可以用不同的方法来干预。主动干预的各种方法，对预防自闭症孩子的攻击行为有极为要的作用。例如，教者可以用功能性沟通训练的方法，教自闭症孩子来适当地表达自己的要求。如果自闭症孩子能够用语言或者其他方式来表达自己身体的不适，来表达自己的具体要求，来回避某些会使自己不快的环境，那么，他的需求就很有可能得到满足，从而他的击性行为也就得以减少甚至趋向于零。青岛特殊儿童培训机构

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